关于中学品德教育的几点思考

海信管理部主任  杨炳宪

一、德是不是“教”出来的?

我们首先有必要对这一命题作一个事实判断。我们的结论是品德不是“教”出来的。那么品德又是如何形成的?这又需要我们提供一个准确的回答。

1.品德是人与环境交互作用的产物。

目前,心理学界认为“交往与活动是形成思想品德的基础”,而交往与活动是人与环境发生作用的中介。因此,我们可以说:品德是在人与环境交互作用中通过实践、体验形成的。而环境因素中社会环境最为根本。中国古代教育非常注重社会环境对人品德的塑造、熏陶,甚至把外部环境看成是一个人品德好坏的决定因素,如典故“孟母三迁”“、近朱者赤,近墨者黑”。这在哲学上就是“外因决定论”。我们认为对于身心尚未成熟的青少年,环境因素对其品德的影响有时就是决定性的,但这并不意味着良好的品德的形成能够脱离学校教育,学校教育本身也是环境的一部分。教育的作用恰恰在于它能够使人更好地适应环境,在环境中塑造品德,同时又能使人超越环境、趋利避害,从而完善品德。很显然,我们这里所谈的教育的作用,实际上是谈“育”的作用。我认为,尽管长期以来我们一直把“教”与“育”放在一起使用,但从中国传统文化的渊源,站在东西方文化的交汇点上,并赋予它们以时代意义,二者是有本质区别的。

2.“教”与“育”的内涵界定。

所谓“教”,指传授知识、技能,方法上是一种训导、加强,其实质就是一种灌输。所谓“育”,指养育、养成;培育、培养生长、感化。在考察了二者区别后,我们要对以下四个子命题作一个实然判断。

(1)教师有没有去“教,我们的结论是肯定的。

(2)教师有没有去“育”?我们的结论是否定的。教师不去“育”的因素有:第一,老师上课有教学计划,无德育计划。第二,时间精力不够。教师生存压力非常大,整日忙于知识性教育,无心关注德育。尽管赫尔巴特曾说过:教学永远具有教育性,但我们认为这一观点是有问题的,教育最多不过是教学的副产品。

(3)学校有“育”吗?我们认为学校有“育”。因为学校里存在以下一系列因素:班风、校风、校园文化;教师言行、举止、形象、文化教养,规章制度、纪律;文体活动、第二课堂。这些因素无不潜移默化地影响着、感染着学生的品德。

(4)作为一校之魂的校长又是什么态度?态度取决于理念,理念体现着素质。

二、品德能不能去“教”?

这需要作出一个价值判断,我们认为既然品德是“教”不出来的,就不该再去“教”。理由有两点:

1.导致了知行脱节。

“教”的只能是道德知识,而知识不能自动外化为行为。我们先来看一个关于苹果的例子:一个孩子正与他的表妹在家玩,他的父亲从外面买了几斤苹果回来,父亲随手拿下了两个苹果放到桌上,这个孩子一下子抢过那个又大又红的苹果,这时父亲说,你还记得前几天我讲的孔融让梨的故事吗?小孩子点点头,父亲说那你该怎么做?小孩子考虑了一下还是不愿意让出手中的苹果。其实,在现实生活中,在成人的世界里,知行脱节情况也是非常普遍的。一批批成阶下囚的贪官污吏们,虽受党教育多年,不也照样缺少为官之德、公然触犯党纪国法吗?前一阶段时间上海社科院一项调查表明:在所有阶层中,工人与知识分子最守法。对此,我们不禁纳闷:精通法律的法官、检察官们为什么不是最守法群体呢?大家还记得刘海洋硫酸泼狗熊的报道吧?一个高智商的人,明知伤害公园动物要受道德谴责和法律制裁,却忍不住要验证一下“狗熊的嗅觉到底灵不灵”。前段时间报道的成都大学生寻征富婆的启事,读后别有一番感慨。 

2.导致主体性缺失。

何为主体性?它是指主动性、选择性、创造性。苏格拉底曾说过“知识就是美德”,这一观点是有缺陷的,因为知行往往会脱节。上文所讲的知行脱节,其重要原因就是我们往往把德育当作一门考试课程来“教”,而“教”只能是教知识,且学生又是被动地接受,没有内化到自己意识中去,以此来外化为行为。由于没有解决内化问题,对学生而言只能是他律,而不能形成自律。由于“教”只能解决认知问题,认知问题不能必然为学生所理解、认同、接纳,因而也就不能自动转化为信念、信仰。一句话,认知不能解决内化问题。那么,我们不禁要追问:认知为什么没有内化呢?理由有两个方面:

(1)忽视了学生的选择。

由于是“教”,其结果是封闭了学生的思想,使学生成为品德规则的奴隶,而忽视了学生应是品德规则的建构者。教育对象的主体性选择应是发乎他们内心的、真实、自由自愿的选择。教育者必须尊重这种选择。在这方面,西方价值澄清理论虽有缺陷,但从矫枉过正的角度讲,对我们还是有可借鉴之处。 老师的作用不是给学生指出对或错,而是帮助每一个学生明白自己的价值取向。

(2)缺乏情感的激发。

情感教育专家朱小曼认为,育德的关键是动情。而目前一个不争的事实就是:情感缺乏已成为道德教育的顽症。道德规范要内化为人的德行,必须有情感的认同。在道德认识向道德行为的转化过程中,情感起着不可替代的中介、纽带作用,情感是动力、催化剂。外在的道德要求只有与学生的思想感情发生共鸣,才能有内化的冲动与激情。正是从这个意义上讲,我们可以说:情感培育理应成为德育的目标。孩子不能算真正意义上的人,他是带着一堆缺陷来到世上的,因为他的社会化远未完成。但是,孩子的大脑中有着与生俱来的道德潜能。如何激发呢?显然不能靠“教”的方法,而应该去“育”,去培育、激发他们的情感。

三、如何“育”德?

1.内容上要回归生活。

(1)不顶天要立地。做共产主义事业的接班人,这是顶天的要求。而我们将长期处于社会主义初级阶段,共产主义目标的实现还需要几代人甚至几十代人的努力。做一个社会主义合格公民,这是立地的要求,对青少年而言,这是现实的选择。

(2)不滞后、不超前。生活是道德的根,学生在生活体验中建构着道德观念,德育应不滞后也不超前学生生活的体验。德育的目的不仅是使学生适应生活,而更重要的是使学生生活得更美好。我们应把德育放到现实生活情境中,关注他们的生活需要。育德既不能超越学生的体验及生长的客观进程作强行实施的跳跃,如对新生进行爱国主义教育;也不能拿传统的伦理观念、滞后于时代发展要求的规则强加于当下的学生,如要求青少年学生勤俭节约。

2.方法上注意科学性、艺术性。下面仅以批评为例,作个大致说明。

(1)尽可能多地尊重。批评时也是尊重学生的人格,不要伤害学生的自尊心。

(2)尽可能少地批评。尽管我们说德育没有批评是不完整的,但批评只是教育的辅助手段,应是教育者穷尽一切柔性手段的最后无奈选择。

(3)尽可能轻地实施。批评不应是高高在上的训导,有时一个机智的幽默,就能春风化雨。

(4)尽可能地将多种教育手段联系起来。

教师在批评前后,必须谋求与学生的心理接近,让他们知道批评的意义,从而有利于实行批评的最终目的———为了学生身心的和谐发展。